При изучении мотивации учения школьников определенную информацию можно получить при применении приема «неоконченные предложения». Ученик должен письменно закончить такие, например, предложения: «Меня интересуют такие стороны учебной работы, как...»; «В учебном предмете меня интересуют...»; «Я предпочитаю выполнять трудные (легкие) задания, так как...»; «Больше всего я люблю заниматься ...» ; «Из внешкольных занятий меня интересуют...»; «Если мне приходится выбирать между внешним контролем и собственной оценкой, то я предпочту...»; «Я люблю искать разные способы решения одной задачи, так как...» и др. В ответах учащихся изучаются осознанность, дифференцированность, повторяемость их мотивационных ориентаций. Аналогично используются приемы завершения рассказа на учебную тему, сочинения на тему о том, что мне нравится в школе, интерпретация рисунка с неоднозначной ситуацией из области школьной жизни (урок, другие занятия в школе и пр.).

В отдельных случаях могут использоваться прямые задания о мотивах учения или косвенные задания типа: «Составь расписание на неделю»; «Расскажи, в каких учебных кабинетах ты хотел бы заниматься».

Приведем подробнее отдельные диагностические приемы, доказавшие свою эффективность.

Прием «возврат к способу решения после получения правильного результата» состоит в следующем. Ученикам предлагается решить задачу. После того как они ее решили, им даются свободное время и инструкция: можете заняться либо этой задачей, либо чем-нибудь другим. Если после получения правильного результата ученики возвращаются к анализу задачи и поиску других способов ее решения, то можно говорить о наличии у них учебно-познавательных мотивов.

Прием «выбор в ситуации конфликта между познавательным и социальным мотивами». Школьнику предлагается выбрать партнера для совместного выполнения задания. Им может стать друг испытуемого, не проявивший способностей к выполнению этого задания, либо неприятный испытуемому человек, но хорошо справляющийся с этим заданием. Выбор отражает предпочтение познавательного мотива (мотив достижения) либо социального (мотив желательности общения – аффилияции).

Другой вариант: две группы в разных комнатах выполняют задания. Испытуемый приводит одного из своих друзей, который оказывается в ходе работы не в одной группе с ним, а в другой, члены которой соревнуются между собой в выполнении познавательного задания (решение задачи). Выясняется (через записку), что товарищ испытуемого не справляется со своей работой и просит друга работать медленнее. Испытуемый должен сделать выбор либо в пользу мотива достижения, либо в пользу общения с другим человеком.

Названные выше диагностические приемы в ситуации могут включаться в контекст реальной жизнедеятельности ученика. Когда учитель ставит школьника в ситуацию реального нравственного выбора, то это повышает ответственность ученика за свой выбор, делает суждения школьника более взвешенными, мотивы более осознанными, иерархически организованными, действенными.

К стандартизированным методам оценки мотивации относятся: прямые методы психоди­агностики мотивационной сферы личности учащегося; личностные опросники для измерения мотивов; проективные методы диагностики мотивации.

1. Прямые методы психодиагностики мотивационной сферы личности учащегося: анкеты, в которых перечисляются различные по значимости для человека мотивы;анкеты с прямыми вопросами типа: «Почему Вы сделали так-то и так-то?», «Ради чего Вы поступили подобным образом?» и т.д. В анкетах также может содержаться перечень потребностей, мотивов, интересов, ценностей, из которых обследуемый должен сделать выбор, более или менее соответствующий его потребностям, мотивам, интересам, ценностным ориентациям. Экспериментальным вариантом выявления мотивов может также служить моделируемая ситуация выбора учащимся тех или иных действий, отношений к различным явлениям, поступкам других людей. Выбирая из нескольких альтернатив, ребенок (подросток, юноша) всегда делает выбор в пользу удовлетворения наиболее актуальной для него в данный момент потребности.

2. Личностные опросники для измерения мотивов: испытуемый отвечает на вопросы-утверждения, касающиеся некоторых поведенческих характеристик, которые прямо не соответст­вуют мотивам, но эмпирически с ними связаны.К числу наиболеераспространенных опросников относятся, например, следующие методики:

– опросник для измерения аффилятивной тенденции и чувствительности к отвержению А. Мехрабиана, оценивающий две обобщенные мотивационные тенденции, входящие в структуру мотивации аффиляции: стремление к принятию и страх перед отвержением (чувствительность к отвержению); названным тенденциям соответствуют две шкалы (первая шкала содержит 26 пунктов, вторая – 24 пункта);

– опросник потребности в достижении (ПД), предложенный Ю.М. Орловым (1978) для измерения выраженности потребности достижения. Потребность в достижении – это тенденция к улучшению результатов, переживанию успеха/неудачи в деятельности, неудовлетворенности достигнутым, настойчивости в достижении своих целей, уверенности в себе;

– методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, в настоящее время являющаяся достаточно распространенной. Она основана на прямом ранжировании списка ценностей. М. Рокич различает два класса ценностей: терминальные – убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуаль­ного существования стоит того, чтобы к ней стремиться (в методике Рокича это: активная деятельная жизнь, жизненная мудрость, познание, свобода, счастливая семейная жизнь и т.д.); инструментальные – убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации (аккуратность, воспитанность, исполнительность, рационализм, твердая воля и др.). Это деление соответствует традиционному делению ценностей на ценности-цели и ценности-средства;

– опросник терминальных ценностей («ОТеЦ», автор И.Г. Сенин), включающий 80 утверждений, оцениваемых по степени важности от 1 до 5 баллов, и позволяющий определить преобладающую ценнность (сохранение собственной индивидуальности, духовное удовлетворение, достижение результатов, развитие себя, активные социальные контакты, креативность, высокое материальное положение, собственный престиж), а также наиболее значимую для человека жизненную сферу (профессиональной жизни, обучения и образования, семейной жизни, общественной жизни, увлечений).

Однако подобные методы позволяют, в основном, судить лишь о «кажущихся мотивах». Это обусловлено тем, что ситуации, как правило, носят гипотетический характер; ряд потребностно-мотивационных тенденций просто не осознаются человеком. Кроме того, ответы на вопросы анкеты сильно подвержены намеренным (фальсификация) или ненамеренным искажениям.

3. Проективные методы , используемые для диагностики мотивации. Проективные методики диагностики потребностей и мотивов– это подгруппа проективных методик, ориентированных на диагностику потребностно-мотивационной сферы личности школьника, позволяющих определить, на что направлена его активность. В таких методиках потребности и мотивы рассматриваются как причины выбора направленности поведения. В основе таких методик лежит принцип психоло­гической проекции и анализ продуктов воображения и фантазии. Наиболее популярными для исследования и диагностики потребностно-мотивационной сферы личности являются такие классические проективные тесты, как тест тематической апперцепции Г. Мюррея, тест фрустрации С. Розенцвейга, тест Л. Сонди, тест цветовых выборов М. Люшера и т.п.

Одним из универсальных по своим возможностям в изучении различных проявлений личности школьников, в том числе и его мотивации, является тест «Несуществующее животное», по своему характеру относящийся к числу проективных.

Метод исследования построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки – зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка). По И.М. Сеченову, всякое представление, возникающее в психике, любая тенденция, связанная с этим представлением, заканчивается движением (буквально: «Всякая мысль заканчивается движением»).

Если реальное движение по какой-то причине не осуществляется, то в соответствующих группах мышц суммируется определенное напряжение энергии, необходимой для осуществления ответного движения (на представление – мысль). Например, образы и мысли – представления, вызывающие страх, стимулируют напряжение в группах ножной мускулатуры и в мышцах рук, что оказалось бы необходимым в случае ответа на страх бегством или защитой с помощью рук (ударить, заслониться). Тенденция движения имеет направление в пространстве: удаление, приближение, наклон, выпрямление, подъем, падение. При выполнении рисунка лист бумаги (либо полотно картины) представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, т.е. возникающую тенденцию. Пространство, в свою очередь, связано с эмоциональной окраской переживания и временным периодом: настоящим, прошлым, будущим. Связано оно также с действенностью или идеально-мыслительным планом работы психики. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, связано с прошлым периодом и бездеятельностью (отсутствием активной связи между мыслью – представлением, планированием и его осуществлением); правая сторона, пространство спереди и вверху связаны с будущим периодом и действенностью. На листе (модели пространства) левая сторона и низ свя­заны с отрицательно окрашенными и депрессивными эмоциями, с неуверенностью и пассивностью. Правая сторона (соответствующая доминантной правой руке) – с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия.

Помимо общих закономерностей психомоторной связи и отношения к пространству при толковании материала теста используются теоретические нормы оперирования с символами и символическими геометрическими элементами и фигурами.

Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью изображения. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии – когти, зубы, клювы. Следует обратить внимание также на акценти­ровку сексуальных признаков – вымени, сосков, груди при человекоподобной фигуре и др. Это характеризует отношение к полу, вплоть до фиксации на проблеме секса.

Фигура круга (особенно ничем не заполненного) символизирует и выражает тенденцию к скрытности, замкнутость, закрытость своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец, нежелание подвергаться тестированию. Такие рисунки обычно дают очень ограниченное количество данных для анализа.

Следует обратить внимание на случаи вмонтирования механических частей в тело «животного» – постановка животного на постамент, тракторные или танковые гусеницы, треножник; прикрепление к голове пропеллера, винта; вмонтирование в глаз электролампы, в тело и конечно­сти животного – рукояток, клавиш и антенн. Это наблюдается чаще у больных шизофренией и глубоких шизоидов.

Мотивы, даже самые положительные и разнообразные, создают лишь потенциальную возможность развития ученика, поскольку реализация мотивов зависит от процессов целеполагания, т.е. умений школьников ставить цели и достигать их в обучении. Цели – это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации их мотивов.

Психолог и педагог могут оценивать состояние постановки цели у школьников по следующим аспектам:

– наличию широкого спектра целей;

– обоснованному, реалистичному их выбору в соответствии с объективными требованиями и со своими возможностями;

– постановке новых самостоятельных целей (в том числе и нестандартных) и инициативе;

– постановке целей на отдаленную временную перспективу;

– перестройке целей в зависимости от изменения ситуации;

– добровольному принятию на себя заданий повышенной трудности;

– удержанию и сохранению целей в усложненных ситуациях прерывания, цейтнота;

– мобилизации и организации усилий при напряженной деятельности;

– преодолению непосредственных импульсивных целей и подчинению их сознательным намерениям и т.д.;

– какими диагностическими приемами лучше изучать целеполагание школьников в учении.

Такими усложненными ситуациями при изучении целеполагания являются:

– прерывание и незавершенность деятельности по внешним причинам;

– надоедливость неинтересной работы («психическое насыщение»), особенно если она большая по объему и длительная;

– варьирование ситуаций по степени их обязательности (от свободной, необязательной ситуации к полуобязательной и затем к жестко обязательной);

– постановка в ситуацию со скрытыми возможностями;

– выполнение сверхтрудной или вообще нерешаемой задачи;

– реакция на ошибку;

– поведение в условиях помех, дефицита времени, соревнования, варьирования оценки, получаемой от другого человека. В этих заданиях оцениваются уровень трудности выбранных задач, их количество, а также число задач, решаемых в условиях затруднений и помех, время выполнения и др.

Эти ситуации могут быть положены в основу общих диагностических моделей, к которым учитель может подбирать конкретные варианты. Изложим некоторые из них.

Прием «возвращение к прерванному заданию и его возобновление». В психологии установлено, что прерванное в ходе решения задание как бы «привязывает» человека к данной деятельности до тех пор, пока задача не решена, однако эта закономерность наблюдается у человека с достаточно сформированным целеполаганием. Возвращение к заданию, его запоминание зависят от прочности цели и значимости ее для ученика. В школьной ситуации эти задания могут иметь следующие варианты.

1. В конце урока учитель дает задание, которое дети заведомо не успевают выполнить до звонка. Учитель, не выражая своего отношения к завершению задания, говорит ученикам, что урок окончен, и они могут заниматься, чем хотят. Наблюдения показывают, что одни дети бросают неоконченное задание и переключаются на другие занятия, некоторые же стремятся выполнить задание до конца, третьи ведут себя неуверенно.

2. Учитель прерывает решение, уходит из класса, а через некоторое время возвращается и изучает, кто из детей продолжил решение. В других вариантах задание не завершается после возвращения учителя и школьникам не дается специального задания закончить его дома, а на следующий день учитель изучает, кто сделал это по своему побуждению.

3. Учитель дает трудное задание, которое остается незавершенным по причине его недоступности. Учитель обучает его выполнению и затем изучает, возвращается ли ученик к исходному нерешенному заданию без напоминания взрослого.

Прием «выполнение надоевшей деятельности» («психическое насыщение»). Ученикам предлагается выполнять однообразную деятельность (ставить точки в кружки, решать однотипные задачи); при этом дается полусвободная инструкция: «Можешь сделать столько, сколько хочешь, и прекратить, когда захочешь».

Прием «поведение в ситуациях разной степени обязательности». Обязательная ситуация имеет место при выборе учеником одного из заданий на поиск способа решения или результата с последующим оцениванием учителем; полуобязательная ситуация может быть организована, когда до конца урока осталось 10-15 минут, и ученики могут выбрать одно из заданий на оценку учителем либо заняться любым делом; при необязательной ситуации выбор задания и его решение идут без оценки учителем. Эти приемы позволяют оценить устойчивость внутренних целей как регуляторов учебного поведения школьников.

Применение приема «отношение к трудностям» также начинается с наблюдения за поведением учащихся при наличии у них трудностей в разных сферах жизни и оценки умений их преодолевать. Затем применяется такой прием, как «выбор задач разной трудности и обоснование этого выбора» (задачи учитель может подбирать по своему учебному предмету). При этом можно изучать, как меняется степень приложения усилий у учеников с разной успешностью учения по мере усложнения задачи.

Прием «постановка в ситуацию со скрытыми возможностями». Ученик подчас сам выходит за пределы учебной ситуации, ставя самостоятельные задачи и беря повышенные задания по своей инициативе. Это выражается в обращениях к учителю с просьбой об усложнении заданий, с предложением взять на себя дополнительную работу и т.д. Инициатива в ходе учения – это выход за пределы заданного уровня трудности задания, увеличение количества решаемых задач по сравнению с заданным, увеличение времени и продолжительности добровольных занятий и т.д.

Хорошей экспериментальной моделью для выявления инициативы, постановки новых целей является методика Д.Н. Богоявленской, когда ученика включают в «двухслойную» ситуацию, где первая задача достаточно сложна, но доступна, а вторая задача замаскирована и для ее выявления ученику надо проявить собственную инициативу, причем обнаружение скрытой задачи не является необходимым для выполнения конкретного задания. Подбор такого типа задач возможен и в рамках учебного предмета. При выполнении этих задач учитель фиксирует время от решения первой задачи до обнаружения второй, изучает характер этой не стимулированной извне познава­тельной деятельности, зависимость инициативы школьника в учении от внешних факторов соревнования, отметки.

Прием «выбор легких или трудных заданий после правильного (неправильного) решения предыдущей задачи». В психологии признано, что типичным является повышение уровня притязаний ребенка и соответственно уровня трудности выбираемых задач после успеха и снижение их после неуспеха. Различие между достижениями и притязаниями ребенка на дальнейшие достижения получило название целевого расхождения. При выполнении этого задания могут иметь место варианты, когда свои успехи и неуспехи дети объясняют либо объективными обстоятельствами, либо своим умением или неумением. Целевое расхождение определяется инструкцией: «Укажи, какое ты выбираешь задание, и если более сложное, то на сколько задач больше ты решишь». С возрастом целевое расхождение уменьшается, но наблюдается отсутствие жесткой связи между новой целью и предыдущим успехом.

Прием «отношение к сверхтрудной задаче». Примером такой задачи является чтение рассказа со словами без интервала или с большими буквами в середине слов. В учебной работе для таких заданий может быть использована работа школьников с непрограммным материалом: задачи с избыточными числовыми данными или со словесно выраженными существенными данными и численно выраженными несущественными; неполные задачи (не имеющие вопроса или необходимых числовых данных); задачи, в которых условия и вопрос выражены в графической схеме краткой записью; задачи с неоднозначно сформулированным или противоречивым вопросом.

В качестве особого методического приема может быть использован прием «нерешаемые задачи». Нерешаемая задача может предъявляться в виде наглядного материала (кубиков с картинками, кубиков Кооса), на материале учебных задач, например поиск несуществующего города на географической карте. Общий ход задания следующий: первая задача, предъявляемая ребенку, должна решаться легко, вторая – труднее, третья – не решаться вообще (например, картинка не складывается из предлагаемых частей). При этом учитель изучает реакции детей, которые могут быть следующими: учащиеся в неуспехе обвиняют себя; учащиеся в неуспехе обвиняют экспериментатора и обстоятельства; учащиеся указывают объективную причину неуспеха.

Прием «реакция на ошибку». О характере целеполагания в учебной работе свидетельствует и отношение ученика к ошибке. Правильной реакцией на ошибки, трудности и неуспех в деятельности является самостоятельное обнаружение ошибочности своих действий, сосредоточение на исправлении и дальнейшем выполнении задания с обращением за помощью к взрослому. Менее адекватной реакцией будет потеря интереса при первом затруднении; уход от выполнения задания в форме молчания, отказа от дальнейшего выполнения при понимании учеником своего неумения выполнить задание; активный уход от выполнения задания в форме пререкания со взрослым; эмоциональный уход от выполнения задания в виде плача, смеха; дезорганизация деятельности, проявляющаяся на фоне стремления довести задание до конца посредством хаотичного перебора вариантов, что препятствует ориентировке и правильному выполнению задания. Чтобы выявить объективную причину ошибки и ее характер, учитель может попросить ученика рассуждать вслух, выполнять работу по частям (чтобы установить характер осуществляемых им операций и степень осознания), полностью повторять выполнение задания в целом. Готовность ученика к анализу ошибки говорит о наличии у него стремления к самостоятельности и осознанности в постановке цели.

Прием «поведение в условиях помех и препятствий». Ученику дается задание на время (решить задачу, сложить кубик и т.п.); в помощь ему выделяют двух помощников, один из которых присутствует пассивно и безучастно, другой мешает ребенку, давая ненужные советы, отвлекая насмешками и критическими замечаниями. Поведение второго помощника является разновидностью препятствия.

При столкновении с помехой, с препятствием ребенок может вести себя по-разному: обнару­живает неспособность выполнять действия, когда деятельность блокируется; преодолевает препятствия, обходит их; ищет замещающую цель; уходит из ситуации. Чем ниже уровень целеполагания и меньше возраст, тем больше возможности разрушения цели в условиях помех и избегания деятельности.

Прием «неоконченные предложения» может применяться учителем и при диагностике целей в учении. Для этого учеников просят закончить такие, например, предложения: «Как ученик я стараюсь...»; «Как ученик я планирую...»; «Сталкиваясь с затруднениями, помехами, я действую...»; «Если меня прерывают в середине работы, я обычно...»; «Если учебное задание мне надоедает, то я...»; «Если я допускаю ошибку, то...».

Среди методов психодиагностики мотивационной сферы обычно выделяют следующие группы: прямые методы, личностные опросники для измерения мотивов, проективные методы . К прямым относятся анкеты, содержащие перечень различных мотивов, которые испытуемый должен проранжировать в соответствии с их субъективной значимостью. Существенным недостатком анкетирования можно считать возможность диагностики лишь осознаваемых мотивов человека.

В личностных опросниках испытуемому предлагается отметить утверждения, связанные с мотивами, которые в этих утверждениях прямо не сформулированы. Одним из недостатков метода можно считать возможную неискренность испытуемого в связи с его стремлением к социальной желательности ответа или с влиянием ситуации тестирования. Несмотря на это, личностные опросники получили достаточно широкое распространение в психологических исследованиях.

К проективным методам принято относить такие техники, как словесные ассоциации, собственные рисунки испытуемых, незаконченные предложения, интерпретация сюжетных картинок и др. Проективные методы предполагают анализ продуктов воображения обследуемого. В основу этих методов положен факт влияния мотивации на воображение и перцепцию . При всех преимуществах проективные методы сложны при интерпретации полученных данных, что обусловлено трудностями разработки четких критериев оценивания диагностируемых психологических образований и в связи с этим - относительной субъективностью диагноза. В целом благодаря возможности диагностировать не только осознаваемые мотивы, но и глубинные мотивационные образования испытуемого, проективные методы более информативны по сравнению с анкетами и опросниками.

При всем многообразии проективных техник диагностики личности общим для них является то, что испытуемым предлагается неопределенная задача с неограниченным разнообразием возможных ответов. Для того чтобы не сдерживать фантазию индивида, даются только краткие, общие инструкции; предъявляемые стимулы обычно расплывчаты и неоднозначны .

В целях изучения познавательных и профессиональных мотивов нами была модифицирована методика измерения потребности достижения Дж. Аткинсона, Д. Мак-Клеллан- да, Е. Лауэлла, Р. Кларка (1958), Р.С. Вайсмана (1973). Модификация заключалась в разработке нового стимульного материала и критериев оценивания выраженности диагностируемых мотивов. Рабочее название предложенной модификации - прием визуализированных проблемных вопросов, состоящий в интерпретации сюжетно неопределенных картинок.

В отечественной психологии метод исследования потребности достижения, разработанный Д. Мак-Клелландом, Дж. Аткинсоном, Р. Кларком, Е. Лауэллом (1958), впервые был использован Р.С. Вайсманом (1973) для измерения показателя «потребности достижения», в частности, мотива творческого и мотива «формально-академического» достижения. Аналогом мотива творческого профессионального достижения для студентов автор избрал мотив, выражающийся в стремлении добиться творческого успеха в области науки или искусства, а мотива профессионального нетворческого достижения - мотив «формально-академического» достижения, выражающийся в стремлении к хорошей успеваемости, сдаче зачетов и экзаменов, подготовке к занятиям и другим видам «школярских» достижений. Заметим, что при обработке полученных данных Р.С. Вайсман использует критерии оценки указанных мотивов, не отражающие профессиональный аспект достижений.

Процедура работы по описанной методике состоит в следующем. Испытуемым предлагается письменно по определенному плану проинтерпретировать серию сюжетно неопределенных картинок, на которых изображены люди в различных ситуациях, подобно тому, как это делается в тематическом апперцептивном тесте (ТАТ).

Авторами метода экспериментально доказано, что в предложенных условиях испытуемые «проецируют» на оцениваемые события и людей свои собственные потребности и мотивы, о которых можно судить по их письменным интерпретациям картинок (сочинениям). По мнению Р.С. Вай- смана, преимущество данного метода состоит в использовании специфически человеческого и наиболее чувствительного индикатора мотивационных состояний - речи, причем в ее наиболее развернутой, письменной форме. В отличие от «самоописательных» методов (вопросники, шкалы), основанных на субъективном отчете испытуемого, этот метод более чувствительно отражает изменения наличного уровня мотивации, а по сравнению с клиническими методами оценки мотивации дает более устойчивые показатели. По одним и тем же сочинениям можно судить о соотношении разных потребностей испытуемого в настоящий момент (их «ситуационной» соподчиненное™) и получать, пользуясь различными способами содержательного анализа, показатели сразу нескольких потребностей .

Р.С. Вайсман отмечал, с одной стороны, принципиальную возможность применения данного метода для психологического изучения мотивационной сферы человека, с другой - необходимость его модификации для использования в конкретных целях исследования. Определенные модификации вполне допустимы и, как показано авторами исходной методики, на качество получаемых результатов существенно не влияют . Это дало нам основание внести в вариант методики Р.С. Вайсмана следующие модификации.

• 1. В связи с тем, что предметом нашего исследования являлось развитие познавательных и профессиональных мотивов, нами предложена другая серия картинок, подобранных таким образом, чтобы при сохранении их сюжетной неопределенности они могли быть проинтерпретированы испытуемыми как ситуации, отражающие не только познавательную или профессиональную, но любую другую деятельность (приложение 1).
• 2. Несколько изменены формулировки плана интерпретации картинок, выраженного в следующих вопросах испытуемому:
  • - Кто эти люди?
  • - Что происходит на этой картинке? В чем заключается ситуация, отраженная в данном сюжете?
  • - Что привело к данной ситуации? Что произошло до этого?
  • - О чем в настоящий момент думают люди, включенные в изображенную ситуацию?
  • - Какие желания и чувства они переживают?
  • - К чему приведет данная ситуация? Что произойдет далее?
• 3. Сформулированы критерии содержательного анализа сочинений, соответствующие этим критериям показатели познавательных и профессиональных мотивов.

Процедура исследования заключается в следующем. Каждому испытуемому выдается набор из шести картинок, лист с вопросами для интерпретации сюжетных изображений, шесть протоколов для письменных интерпретаций (сочинений) по каждой из картинок; в инструкции испытуемым сообщается, что данный прием предназначен для изучения творческого воображения. Испытуемые работают индивидуально и независимо друг от друга. Время ответов ограничивается: на интерпретацию каждой картинки отводится 6 минут, переход к следующей картинке контролируется экспериментатором.

Познавательные мотивы можно считать выраженными, если анализ сочинения показывает, что персонажи картинок стремятся раскрыть нечто неизвестное. Соответственно, выраженность профессиональных мотивов можно диагностировать как стремление раскрыть неизвестное в контексте какой-то профессиональной проблемной ситуации. Анализ описанных испытуемым стремлений персонажей позволяет судить, имеет ли сюжет его рассказа отношение к познанию как таковому, профессиональному познанию, профессиональному саморазвитию: да, если действия персонажа можно прямо расценить как стремление к познанию, к решению проблем и задач (широкой познавательной направленности или профессиональных); нет, в случае нечеткой или сомнительной представленности в рассказе обозначенных стремлений.

Критериями оценки сюжетного рассказа-описания на предмет отнесения к теме вообще познания, профессионального познания, профессионального саморазвития служили:

• 1) стремление человека к решению задачи, проблемы;
• 2) стремление или желание понять какие-либо явления, информацию;
• 3) стремление понять суть излагаемого собеседником (коллегой), стремление к взаимопониманию;
• 4) стремление к высокому уровню профессиональной компетентности, профессиональному самовыражению, самореализации, саморазвитию;
• 5) стремление к созданию нового, овладению новыми знаниями, умениями, совершенствованию средств, способов собственной деятельности.

А. Персонажи заняты познавательной или профессиональной деятельностью, у них явно выражено стремление к познанию, саморазвитию, решению профессиональных задач и проблем.

Б. Стремление персонажей к познанию или решению профессиональных задач и проблем выражено неявно.

В. Персонажи не заняты познавательной или профессиональной деятельностью, их стремления не связаны с познанием или профессией либо слабо обозначены.

Отнесение сочинений испытуемых к той или иной из этих групп в соответствии с выраженностью познавательных мотивов осуществляется на основании следующих признаков:

• познавательные мотивы выражены явно, сочинение относится к группе А, если персонаж включен в познавательную деятельность (думает над проблемой, решает задачу, изучает какую-то информацию), и в сочинении отмечается, что он стремится к познанию, осмыслению или решению какой-либо научной проблемы или задачи, к получению, усвоению или открытию нового знания;
• познавательные мотивы выражены неявно, сочинение относится к группе Б, если персонаж вовлечен в решение проблемы, но стремление к познанию, открытию или усвоению нового знания нечетко обозначено в тексте;
• познавательные мотивы не выражены, сочинение относится к группе В, если из содержания сочинения не следует, что персонаж стремится к познанию, усвоению нового знания, решению проблемы или задачи познавательного плана.

Приведем примеры сочинений, отнесенных к различным группам в соответствии с выраженностью познавательных мотивов.

Сочинение испытуемого, отнесенное к группе А: «Студенты на одном из практических занятий просматривают кинофильм и по ходу делают важные пометки в своих тетрадях. До этого на лекции они уже знакомились с этим материалом, а сейчас на практическом занятии рассматривают его более детально. В настоящий момент они заинтересованы своей работой, обдумывают увиденное на экране. У студентов присутствует интерес, желание работать по данной теме, получить новые знания. После просмотра фильма они вместе займутся обсуждением нового материала».

Сочинение группы Б: «Студент ожидает преподавателя физики. У него не получаются расчеты в курсовой работе, поэтому он пришел на консультацию к преподавателю. Этот молодой человек еще раз проверяет свои записи, пытаясь найти ошибку. Он думает о том, что скорее всего ему придется переделывать всю работу. Наверное, так и случится».

Сочинение группы В: «На картинке изображен студент, слушающий лекцию. До того он что-то записывал, а в настоящий момент обдумывает это и старается вникнуть в смысл слов лектора. Его лицо «говорит» об усталости и трудности восприятия невообразимо сложной для него информации. Дальше, я думаю, лекция закончится, и он пойдет либо домой (что более вероятно), т.к. за окном темно, либо на следующее занятие».

Дифференциация сочинений испытуемых на группы А, Б и В в соответствии с выраженностью профессиональных мотивов осуществлялась по следующим признакам:

• профессиональные мотивы выражены явно, сочинение относится к группе А, если персонаж включен в профессиональную деятельность (решает профессиональные проблемы, задачи, изучает какую-то информацию), и в сочинении отмечается, что он стремится к овладению новыми методами, средствами или способами этой деятельности, к ее совершенствованию и саморазвитию (к освоению новых технологий, овладению новыми знаниями, умениями или поиску новой информации, необходимой для решения профессиональной проблемы);
• профессиональные мотивы выражены неявно, сочинение относится к группе Б, если персонаж вовлечен в профессиональную деятельность, но стремление к совершенствованию этой деятельности, овладению новыми средствами и способами ее выполнения (знаниями, умениями, операциями, технологиями) нечетко обозначено в тексте или не отмечается совсем;
• профессиональные мотивы не выражены, сочинение относится к группе В, если персонаж не был занят профессиональной деятельностью и его стремления никак не связаны с овладением средствами и способами ее осуществления либо нечетко обозначены.

Приведем примеры сочинений, отнесенных в результате первого этапа содержательного анализа к различным группам в соответствии с выраженностью профессиональных мотивов.

Сочинение группы А: «Научные сотрудники какого-то исследовательского института обсуждают проект, который предложил один из них. Автор проекта знакомит своего коллегу с основными положениями этого проекта. Накануне, допустим вчера вечером, у него возникла замечательная идея и он набросал план на листе. В настоящий момент коллеги думают о способах реализации этого проекта, выявляют его отрицательные и положительные стороны. Наверное, оба чувствуют радость от того, что проект, возможно, будет реализован. В дальнейшем они детально разработают все пункты проекта и представят его своим коллегам».

Сочинение группы Б: «Профессор и ассистент обсуждают содержание программы экзамена. Подошло время сессии, и им нужно согласовать все экзаменационные вопросы, что они и делают на ходу: уточняют формулировки билетов. Оба торопятся, т.к. одному нужно идти на занятие, другому - на ученый совет».

Сочинение группы В: «Люди, находящиеся в небольшой комнате, заняты каждый своим делом. Один механически просматривает какие-то бумаги, его мысли далеко. Два других человека смотрят в окно, наблюдая за чем-то. Закончив свои дела, они разойдутся по домам».

Если анализируемые мотивы были выражены явно, то каждое сочинение по результатам первого этапа анализа оценивалось баллом +1 (группа А), неявно - 0 баллов (группа Б), не выражены -1 балл (группа В).

На втором этапе содержательному анализу подвергались сочинения только группы А. Основой способа анализа стало представление о мотивационном синдроме как системе и процессе взаимодействия всех мотивационных переменных (собственно мотивов, ценностей, целей, стремлений, желаний, эмоций). Кроме того, представление о познавательном и профессиональном мотивационных синдромах, познавательных и профессиональных мотивах как стремлениях к открытию нового, разрешению проблем, проблемных ситуаций широкого познавательного и профессионального содержания послужило также основанием разработки критериев выраженности анализируемых мотивов. Соответственно, испытуемые «проецируют» собственные мотивы и их субъективные формы проявления (желания, стремления, эмоции, цели и др.) на мотивационные образования, проявляющиеся в деятельности персонажей, определенным образом представленных в письменных интерпретациях сюжетных картинок (сочинениях).

Сочинения, отнесенные к группе А на первом этапе содержательного анализа, оцениваются дополнительной суммой баллов на втором этапе в соответствии с конкретизированными критериями.

Конкретизированные критерии оценивания выраженности познавательных и профессиональных мотивов представлены в табл. 1.

Таким образом, баллы по 1, 2, 3, 4, 6, 9, 10, 12, 13, 14 признакам берутся с положительным знаком, по 5, 7, 8 - с отрицательным; последние оцениваются как наличие неадекватных мотивов по отношению к познавательной или профессиональной деятельности.

Показатель сформированное™ познавательных или профессиональных мотивов считается высоким, если сумма баллов по одному сочинению на втором этапе содержательного анализа оказывается в пределах от 7 до 11. С учетом баллов, полученных при анализе сочинений на первом этапе (максимум 6 баллов), общая сумма баллов от 48 до 72 рассматривается как высокая с точки зрения выраженности рассматриваемых мотивов у данного испытуемого. Количественными показателями выраженности познавательных и профессиональных мотивов испы гуемого служат средние баллы по всем написанным им сочинениям (отдельно для того и другого вида мотивов).

Критерии оценивания выраженности познавательных и профессиональных мотивов

Таблица 1

	Познавательные мотивы			Профессиональные мотивы
	Включенность персонажа в проблемную ситуацию, в поиск ответа на какой-либо вопрос, в решение задачи			Включенность персонажа в работу, профессиональную деятельность
	Наличие у персонажа стремления к разрешению проблемы или задачи			Наличие у персонажа стремления к разрешению профессиональной проблемы или задачи
	Наличие у персонажа желания получить новую информацию			Наличие у персонажа желания получить недостающую профессионально значимую информацию
	Переживание персонажем гностических эмоций (удивление, сомнение), положительных эмоций в процессе познания, увлеченность решением задачи, проблемы			Переживание персонажем положительных эмоций в процессе работы, гностических эмоций, обусловленных решением профессиональной проблемы или задачи
	Наличие у персонажа отрицательных эмоций в процессе решения задач или проблем			Наличие у персонажа отрицательных эмоций в процессе работы
	Наличие у персонажа стремления (желания) продолжить решение задачи, проблемы			Наличие у персонажа стремления продолжить решение профессиональной проблемы, задачи
	Наличие у персонажа стремления прекратить процесс решения проблемы, задачи			Наличие у персонажа стремления прекратить работу, решение профессиональной задачи или проблемы

Окончание табл. 1

	Наличие у персонажа стремления получить помощь, избавиться от самостоятельного решения проблемы познавательного характера			Наличие у персонажа стремления получить помощь, избавиться от самостоятельного решения профессиональной проблемы
	Наличие у персонажа различных познавательных (теоретических и практических) действий, направленных на понимание информации, осознание и/или решение проблемы, противоречия			Наличие у персонажа различных профессиональных (теоретических и практических) действий, направленных на понимание информации, осознание и/или решение проблемы, противоречия
	Наличие у персонажа стремления к взаимопониманию, сотрудничеству в процессе решения задачи или проблемы			Наличие у персонажа стремления к взаимопониманию, сотрудничеству с коллегами в процессе решения профессиональной проблемы или задачи
	Наличие у персонажа интереса к осуществляемой им познавательной деятельности			Наличие у персонажа интереса к осуществляемой им профессиональной деятельности
				Наличие у персонажа стремления к овладению новыми средствами, способами, методами осуществления профессиональной деятельности
	Стремление к оригинальному, нестандартному решению проблемы или задачи			Стремление нестандартно, оригинально решить профессиональную проблему или задачу
	Включенность персонажа в исследование, стремление к открытию нового			Стремление к открытию нового в процессе исследования профессиональной проблемы

Мотивированные сотрудники лучше работают, а значит, приносят больше пользы компании. С помощью разработанных методик оценки и тестов можно оценить степень мотивированности персонала. Это поможет определить недочёты, исправить стратегию работы с мотивацией персонала, отобрать наиболее эффективные методы и привести компанию к успеху.

Как мотивация персонала влияет на успех компании

Сотрудник с высокой степенью мотивированности стремится к самосовершенствованию, оттачиванию своих навыков, обновлению знаний. Он постоянно повышает свою квалификацию, а значит, лучше других выполняет свою работу.

Мотивация персонала напрямую влияет на чистую прибыль компании. Заинтересованный/удовлетворённый персонал старается лучше: генерирует больше полезных идей, выполняет больше задач в определённый период. Растёт качество предоставляемых услуг/производимого товара, поэтому клиенты компании также довольны.

Затраты компании на мотивацию своих кадров возвращаются вдвойне или втройне в виде чистой прибыли: растёт количество сделок и лояльных клиентов. Сотрудники с низкой мотивацией способны увести дела «в минус». Чтобы не навредить интересам бизнеса, нужно исключить недовольство трудящихся. Для этого анализируют систему мотивации, выявляют действенные методы и исключают то, что не работает.

Анализ системы мотивации позволяет эффективно управлять кадрами, повышать производительность. Российские компании начали по примеру западных внедрять системы поощрения, чтобы удерживать ценных сотрудников. помогает отдельному члену команды достигать успеха и ведёт к успеху всю компанию в целом.

Методы анализа мотивации сотрудников

Опросник А.А. Реана

Тест ещё называют «Мотивация успеха и боязнь неудачи». Тестируемый может отвечать «Да» или «Нет». Утвердительный ответ включает как твёрдое утверждение, если тестируемый полностью согласен с тезисом, так и ответ «скорее да», если он не уверен в ответе, но больше склоняется к утвердительному ответу. Так же следует расценивать отрицание: это и твёрдое «Нет» и «скорее нет, чем да».

Тестируемый не должен долго размышлять над ответами: нужно думать быстро, отвечать сразу то, что приходит на ум. Такие ответы правдивее, откровеннее. А значит, более полезны для тестирования.

Ответы каждого специалиста компании сравнивают с ключом к тесту. Если ответы совпадают, то прибавляется 1 балл. Количество баллов суммируется. Полученное число - результат теста.

Мотивация на неудачу относится к негативному типу. Это труд во избежание наказания/порицания. У сотрудника негативные ожидания по поводу результатов его труда. Перед началом работы человек уже мысленно настраивается на неудачу: боится сделать ошибку, продумывает способы избежать ответственных поручений. О способах достижения успеха такой специалист не задумывается. Такие люди неуверенные в себе, с трудом сдерживают повышенную тревожность. Если им доверяют ответственные задания, то это провоцирует у них панику. Но одновременно такие работники проявляют ответственность.

Мотивация на удачу относится к позитивному типу. Сотрудники надеются на успех и стремятся к конструктивному результату. Испытывают потребность в достижении поставленных целей. Это ответственные кадры, которые уверены в своих силах, инициативны в делах, целеустремлённы и настойчивы на пути к успеху.

Тест В.И. Герчикова

Этот тест помогает определить мотивационный тип личности. Респондент отвечает на 15 вопросов теста. На каждый вопрос можно дать только один ответ.

Вопросы теста с 1 по 3 Вопросы теста с 4 по 6 Вопросы теста с 7 по 9 Вопросы теста с 10 по 12 Вопросы теста с 13 по 15

Согласно теории учёного, существуют два мотивационных класса:

• Избегательная мотивация. Сотрудник стремится избежать потенциальных нежелательных последствий своего поведения.
• Достижительная мотивация. Работник стремится достичь поставленных целей, его поведение соответствует целям.

К избегательному классу относят люмпенизированный тип персонала (ЛЮ). Такие работники не переборчивы: выполняют ту работу, которая есть. Соглашаются на низкую зарплату, если другие коллеги получают столько же. Имеют невысокую квалификацию, препятствуют её повышению. Имеют низкую активность и не одобряют чужую инициативу. Стремятся минимизировать собственную ответственность и приложить как можно меньше усилий в работе.

К достижительной мотивации относят следующие типы:

• Инструментальный (ИН).
• Профессиональный (ПР).
• Патриотический (ПА).
• Хозяйский (ХО).

Характеристики типов:

• ИН больше интересуется ценой, а не содержанием труда. Труд для него является инструментом для удовлетворения иных потребностей. Стремится самостоятельно зарабатывать. Не ждёт «подачек», ждёт обоснованную оплату труда.
• ПР ценит, прежде всего, интересное содержание работы. Не желает трудиться над неинтересными проектами независимо от предложенной оплаты. Ищет возможности для самовыражения, берётся за сложные задания. Стремится получить профессиональное признание.
• ПА ценит общественное признание, выделение его как незаменимого специалиста. Ему необходима идея для движения вперёд.
• ХО не боится ответственности, принимает её по собственной инициативе. Стремится действовать на своё усмотрение и избегает контроля.

Таблица 1 - Определение типов мотивации

Вопросы	Типы трудовой мотивации, идентифицируемые соответствующими вариантами (номерами) ответов
	ИН	ПР	ПА	ХО	ЛЮ
1	4	2	3	1	5
2	1	3	4	2	5
3	3	2	5	4	1
4	1	2	4	3	5
5	1	2	3	5	4
6
7	1	1	3	3
8	1	3	3		1
9		3			1
10	3	3	3	1	3
11	1		3		1
12	1	1		3	3
13				1
14	3	3			1
15	2	3	1	1	4
16	5	2	3	1	4
17	4	2	1	3	5
18	2	4	1	3,1	5
19	3	1	5	2	4
20	1	2	4	5	3
21	4,6	1,4,7	1,2,4,5	1,2,4	2,5
22	3,6	5	2	1	4
23	4,6	3,5	2	1,3	7,8

В реальности каждая личность включает в себя несколько характеристик различных типов. Какой-то тип преобладает, другие дополняют характер личности.

Герчиков выделяет следующие формы стимулирования:

• Негативные. Выговоры, наказания, угроза увольнения.
• Денежные. Заработная плата, премии и другие надбавки.
• Натуральные. Покупка/аренда жилья/автомобиля.
• Моральные. Грамоты, доски почёта, награды и пр.
• Забота о сотруднике. Предоставление медстраховки, социального страхования, создание условий для отдыха и пр.
• Организационные. Условия и содержание работы, организация труда.
• Привлечение к совладению, управлению.

Реакция на вышеперечисленные стимулы может быть положительной, отрицательной или вообще отсутствовать.

Таблица 2 - Соответствие мотивационных типов и форм стимулирования

Формы стимулирования	Мотивационный тип
	Инструментальный	Профессинальный	Патриотический	Хозяйский	Избегательный
Негативные	Нейтральна	Запрещена	Применима	Запрещена	Базовая
Денежные	Базовая	Применима	Нейтральна	Применима	Нейтральна
Натуральные	Применима	Нейтральна	Применима	Нейтральна	Базовая
Моральные	Запрещена	Применима	Базовая	Нейтральна	Нейтральна
Патернализм	Запрещена	Запрещена	Применима	Запрещена	Базовая
Организационные	Нейтральна	Базовая	Нейтральна	Применима	Запрещена
Участие в управлении	Нейтральна	Применима	Применима	Базовая	Запрещена

Таким образом, отбираются те стимулы, которые применимы для конкретного типа сотрудника, и применяются на практике.

Другие способы и методы изучения мотивации

Попытки «высчитать» мотивацию напоминают стремление измерить неизмеримое. Для анализа степени мотивированности сотрудников используют разные методы: тестирование, анкетирование, проведение опросов, заполнение таблиц, организация экспериментов и другие приёмы.

Такие методы позволяют определить «обобщённые мотивы», которые повышают или снижают мотивацию.

Для изучения степени удовлетворённости сотрудников используют опросы. Это может быть интервью или анкета. Они основаны по единому принципу: из всех предложенных мотивов член коллектива выбирает наиболее привлекательные или оценивает их.

Опросы также содержат прямые вопросы: насколько работнику нравится текущая работа, отношения с коллегами, оценка стиля руководства и прочее. Для оценки мотивации менеджеров, руководителей отделов используют диагностическое интервью.

Ознакомиться с нематериальными методами мотивации сотрудников можно в этой статье:

Недостаток метода опроса в том, что многие респонденты выбирают ответ в соответствии с «правильностью», чтобы предстать в выгодном свете. Также некоторые мотивы влияют на личность подсознательно, человек не сознаёт их значимость. Плюсы метода в том, что он позволяет оперативно собрать данные у множества сотрудников.

Тесты позволяют выявить психологические качества человека. С помощью таких опросников определяют наличие или отсутствие определённых свойств личности. Если черта характера присутствует, можно выявить степень её развития. Недостаток тестирования в том, что сотрудник может намеренно выбирать те варианты ответа, которые «одобряются» руководством.

Проективные методики (интервью, кейсы, задания) направлены на выявление скрытых мотивов сотрудника. Диагностируется скрытая мотивация, о которой не догадывается, возможно, и сам испытуемый. С помощью такой методики получают сложные ответы, их сложно анализировать и структурировать. Собранные данные интерпретируются опытным специалистом.

Оценка уровня мотивированности

Для совершенствования системы мотивации используют «обобщённые мотивы», субъективные оценки от самих сотрудников и ситуативные факторы поведения. Чтобы объективно изучить мотивационное воздействие, используют три уровня оценки:

1. Уровень воззрений. Это субъективные суждения сотрудника. Например, настроение, интерес, внимание. Изучается, как сам сотрудник оценивает мотивационные факторы (отношения в коллективе, зарплата, условия на рабочем месте, возможность развиваться профессионально или строить карьеру). Методы изучения: написание эссе, опросы, тестирование, заполнение анкет.
2. Уровень действий. Изучаются результаты поведения на рабочем месте, насколько сотрудник выполняет корпоративные требования. И также важно выяснить, сотрудник придерживается правил по собственной инициативе или из-за давления руководства. Изучить, как сотрудники выполняют корпоративные стандарты, можно путём видеонаблюдения, ведения рабочих дневников, структурированного наблюдения.
3. Уровень продуктивности. Изучаются результаты деятельности: снижение издержек, повышение прибыли. Используются показатели: продажи, повышение качества, количество жалоб, текучесть сотрудников.

Как поддерживать на высоком уровне показатели компании

Чтобы не падал командный дух, нужно поддерживать мотивацию на должном уровне, подогревать интерес к работе. Способы сохранения боевого настроя команды:

О том, как достичь цель компании, можно прочитать у нас на сайте:

• Отмечать заслуги каждого сотрудника.
• Поощрять удовлетворённость от успеха.
• Транслировать подчинённым уверенность в успехе.
• Исключить из обихода «мы не сможем» или «у нас не получится».
• Назначать куратора каждому новому сотруднику. Так вновь прибывшие кадры будут быстрее адаптироваться, а опытным это сигнал от руководства, что их ценят в компании.
• Информировать сотрудников о важных событиях. Это нужно делать оперативно и точно, при личном контакте.
• Поддерживать качество работы. Для этого нужно ненавязчиво осуществлять ежедневный контроль, проводить работу над ошибками, проводить плановый контроль.

Работа с низкой мотивацией сотрудников

Снизить мотивацию конкретного сотрудника к работе могут многие факторы. Например, стресс, конфликты с коллегами, усталость. Рутина на работе приводит к апатии. Сотрудник не видит положительных результатов своей работы, не ждёт успеха.

Повысить настроение сотрудников, а значит и мотивацию к работе, помогут следующие рекомендации:

1. Общайтесь с коллективом. Узнайте у сотрудников, каковы их краткосрочные цели в профессиональной деятельности, предпочтения в работе. Позвольте реализовать потенциал с помощью делегирования или участия в планировании.
2. Контролируйте работу сотрудников. Задавайте вопросы и просите дать развёрнутый ответ. Сотрудники должны чётко понимать, что от них требуется на рабочем месте.
3. Демонстрируйте важность результатов труда сотрудников. Например, как усилия коллектива привели проект к успеху. Признавайте заслуги сотрудников.
4. Ищите эффективные методы работы. Дайте сотрудникам отдохнуть от рутины. Например, хороший эффект даёт перемещение сотрудников между должностями.
5. Планируйте вознаграждение за высокие показатели труда.
6. Поощряйте стремление к повышению квалификации, дополнительному образованию.
7. Использование прозрачной карательной системы. Сотрудники должны понимать, за какие рамки им нельзя выходить в работе.

В коллективе должна быть здоровая атмосфера. «Слухи» нужно сводить к минимуму. Если сотрудника хвалят или наказывают, то все должны чётко понимать за что. Исключение недомолвок, прозрачные цели, контроль больше выкладываться на работе.

Определить степень мотивированности персонала можно разными методиками. Их нужно тестировать в условиях конкретного коллектива и подбирать адекватную. Заинтересовать работников - значит, заложить фундамент для успеха компании.

УДК 154.4 E.H. Арбузова*

Особенности применения методик исследования мотивации человека

На практике сложилось так, что в рамках отечественной школы мотивации разрабатывались исключительно теоретические, либо эмпирические ее аспекты. Методический аспект исследования мотивации в настоящий момент является одной из проблем, нуждающихся в новых исследованиях. Именно данный фокус проблемы мотивации человека представлен в работе автора.

Ключевые слова: мотивация, методика исследования мотивации, валидность, виды мотивации.

E.N. Arbuzova*. Methodological aspects of human"s motivation study

Practically is established that in national motivation school only theoretical or empiric aspects were being work out. Methodological aspect of motivation study at the moment is one of the most new researches demanding. In author"s work motivation problems are set forth exactly in this focus.

Keywords: motivation, methodology of motivation study, validity, motivation"s types.

Детерминация человеческого поведения в структуре философского и психологического знания всегда занимала одно из ведущих мест. При этом исследования мотивации, как правило, шли в нескольких направлениях. Во-первых, мотивация рассматривалась как феномен, являющийся движущей силой поведения человека, и поэтому связывалась с понятием воли. С другой точки зрения она рассматривалась как самостоятельное явление, имеющее в своей основе собственные особенности и механизмы формирования. Исследования, проводившиеся последние 20 лет, доказывают, что мотивация, ее содержание, структура и механизмы остаются все еще недостаточно изученными и требуют дальнейшей работы в этом направлении .

К основным проблемам мотивации на современном этапе можно отнести не столько теоретическую неопределенность понятия (хотя данная проблема и остается актуальной), сколько отсутствие интегративного подхода к исследованию явления. Зарубежные психологи, делая акцент на прикладных аспектах мотивации, в значительной мере уходят от целостного взгляда на проблему, теряя теоретический контекст. Отечественная психология, в противоположность зарубежным исследованиям, делает акцент на теоретических аспектах мотивации, однако не уделяет достаточного внимания эмпирической стороне проблемы. При этом исследования как отечественных, так и зарубежных авторов, как правило, являются разрозненными, лишенными единого контекста.

Необходимо сказать, что в последние годы были предприняты попытки системных исследований в области психологии мотива и мотивации. Заметную роль при этом сыграли разработка смежных с психологией мотивации областей - таких, как психология поведения, эмоций и воли, в контексте которых зачастую рассматривается и психология мотива, а также единичные разработки некоторых авторов .

Однако, несмотря на попытки рассмотреть данное явление как системное понятие, на современном этапе в структуре проблем мотивации все еще остается неразработанная область, требующая новых исследований как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Это проблема методической обеспеченности психологических измерений. Данная проблема характерна не только для исследований психологии мотива.

Разработку и изучение основных параметров современных методик можно считать одной из важнейших проблем прикладной психологии, поскольку теоретическая проблематика, не имеющая возможности быть адекватно измеренной и диагностированной, практически теряет всякий смысл.

Обязательными процедурами разработки диагностического инструментария можно считать процедуры стандартизации и адаптации методик. При этом работа с любым тестом требует определенных знаний не только в области психологии, но и навыков работы со статистическими и математическими инструментами.

Важным моментом разработки любой методики является глубокое теоретическое исследование проблемы, под которую данная методика разрабатывается. Теоретические исследования в области психологии мотивации характеризуются большим разнообразием. При этом важнейшим основанием методических разработок в области психологии мотивации должно являться как минимум наличие четкого определения мотива, выделение структурных компонентов мотива и описание ее видов.

Теоретический анализ позволяет утверждать, что в настоящее время под мотивацией принято понимать некую совокупность различного рода побуждений, направляющих наше поведение на определенные объекты. Однако это лишь поверхностный взгляд на проблему. Так для того, чтобы

* Арбузова, Елена Николаевна Заместитель начальника кафедры общей и практической психологии, Санкт-Петербургский университет МВД России. Кандидат психологических наук, доцент. Россия, 198206, Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, д. 1. Email: [email protected].

* Arbuzova, Elena Nikolaevna, deputy chief of department of general and applied psychology, Saint-Petersburg University of Ministry of Internal Affaires of Russia. Candidate of psychological science, associate professor. Russia. Saint-Petersburg.

знать, что мы измеряем, необходимо не просто определить явление, но и четко отнести изучаемое явление к тому или иному классу, представлять себе его структуру и виды.

В связи с этим гораздо большую определенность понятию придает исследование компонентного состава данного явления. В связи с данным уровнем анализа обнаруживается, что любой мотив имеет в своем составе целую совокупность явлений, позволяющих ему актуализироваться. К структуре компонентов мотива можно отнести потребности, влечения и интересы, желания и склонности, цели, намерения, привычки субъекта. Все указанные компоненты мотива имеют друг с другом горизонтальные связи и обеспечивают продвижение и развитие мотива от его зарождения до акта реализации (или отсутствия такового). Однако не следует забывать и о наличии вертикальных связей процесса мотивации, которые обеспечиваются работой собственно механизмов не мотивационной природы . Механизмы обеспечивают не столько содержание и развитие мотива, сколько его энергетику. Сюда можно отнести процессы эмоционального сопровождения, когнитивной оценки и показатели воли.

Таким образом, разрабатывая методические подходы к исследованию мотивации, необходимо учитывать, что данный феномен является многокомпонентным. Заявляя исследования мотива, необходимо четко осознавать, какой блок мотивационной системы исследуется - это может быть энергетическая основа мотивации (сила мотива); возможность оценки ситуации (формирование адекватного ситуации мотива); возможность его реализации (сила намерения). Данный план исследования проблем мотивации связан со структурой механизмов, позволяющих мотиву реализоваться, в связи с чем, выделяют три основных компонента мотива - потребностный, когнитивный и волевой (иногда сюда включают еще поведенческий компонент). Существует не так уж много методик, позволяющих исследовать рассмотренный ракурс мотивации. Данный аспект проблемы представлен только в исследованиях Е.П. Ильина. Однако одна из немногих методик, направленных на исследование компонентного состава мотива, не адаптирована для взрослой выборки.

Исследование мотива может идти в рамках его содержательных характеристик. Так, мы можем сделать акцент на исследовании потребностей, влечений, желаний, целей или склонностей. Необходимо сказать, что целостной структуры исследования всех составляющих мотива на данный момент не существует. Однако возможен еще один план исследования мотивации, связанный с изучением ее видов, как конечного результата работы мотивационной системы в целом. Данный план исследования мотивации является более популярным. Большинство методик, направленных на исследование мотивации, разработаны именно исходя из данного ракурса проблемы. Однако и здесь имеется немало зон неопределенности. Так, в настоящий момент существует огромное количество классификаций мотивации, направленных на выделение совершенно различных сторон мотивационного процесса. В современной психологии принято выделять следующие классификации мотивов:

Мотивация достижения успеха и мотивация избегания неудач;

Социальная и биологическая мотивация;

Социальная и житейская направленность и т.д.

Это далеко не полный перечень классификаций мотивации. Существуют классификации, ориентированные на исследование потребностей и ценностных ориентаций субъекта, направленности и его интересов, мотивации общения и т.д. При этом исследование каждой из составляющих, указанных в различных классификациях, не позволяет охватить структуру мотивационных предпочтений человека в целом. Наиболее полная классификация методик, направленных на измерение мотивации, представлена в отечественной психологии в трудах Е.П. Ильина, в зарубежной психологии - в работах X. Хекхаузена. Е.П. Ильин представляет следующие классы методик :

Потребность в общении;

Потребность в достижении;

Мотивация к успеху и мотивация избегания неудач;

Мотивационная структура личности.

X. Хекхаузен предлагает несколько иную концепцию мотивации, расширяя ее за счет некоторых феноменов эмоционального ряда .

Представленные данные определяют проблемы описания и измерения данного явления. Необходимо сказать, что все представленные классификации мотива, во-первых, не имеют единого основания, во-вторых, даже в совокупности не исчерпывают теоретических знаний о понятии мотива. Так, невозможно точно определить абсолютно все виды мотивации, существующие в теории, и четко соотнести их друг с другом. Кроме этого, в структуре исследований отсутствует разграничение понятий мотива и мотивации, что является принципиально важным для разработки методического инструментария. Следовательно, затруднительно разработать как универсальную методику исследования мотивации, так и частные методики на все виды мотивации. Отсутствие четкости в определении мотивации на современном этапе подтверждает существование ряда проблем, связанных с изучением данного феномена. Можно предположить, что существующие теоретические разработки не являются достаточными для того, чтобы составить качественную основу для современных методик.

С другой стороны, в настоящее время явно недостаточно эмпирических исследований мотивации, позволяющих говорить о четком измерении уровня выраженности и характере формирования уже описанных видов мотивации. В исследованиях, проводимых нами на кафедре психологии, была предпринята попытка исследовать не столько теоретические стороны данного явления, которые обсуждались в предыдущих статьях, сколько провести обзор основных, наиболее популярных методик,

использующихся в психологии на данный момент, с целью определения их соответствия по целевому назначению. Для этого нами были проведена процедура частичной валидизации существующих тестов. Исследование проводилось на достаточно представительной выборке в 100 человек.

Как известно, можно выделить достаточно много видов валидности. Это конструктная, прогностическая, конвергентная и дискриминантная, экспертная валидность. Также выделяют факторы внутренней и внешней валидности. В целом валидность определяется как обобщенное оценочное суждение о том, насколько адекватными и приемлемыми являются действия и выводы, основанные на информации о тестовых показателях или результатах других способов оценивания. Понятие валидности теста отражает прагматическую идею обязательной практической проверки качества измерения психологических свойств личности. В истории развития представлений о валидности первым предметом рассмотрения была прогностическая валидность. Постепенно представления о валидности становились все более дифференцированными, и в качестве объединяющей их силы выступила концепция конструктной валидности.

В данном случае мы предприняли исследование прогностической валидности, изучаемой с помощью анализа корреляций определенного теста с уже существующими тестами подобного типа. Исследования прогностической валидности на современном этапе чаще всего связаны с моделями линейного прогноза (корреляции и регрессии). В исследовании конструктной валидности общей линейной модели используются главным образом многомерная матрица свойств, корреляционный и факторный анализ.

Нами были выделены три основные группы методик:

Методики, исследующие потребность в общении («Потребность в общении» М.Ю. Орлова; «Оценка потребности в одобрении», разработанная М.Ю. Орловым; «Мотивация аффилиации» А. Меграбяна);

Методики, направленные на исследование мотивации на успех («Мотивация к успеху» Т. Элерса; «Мотивация к избеганию неудач» Т. Элерса; «Мотивация успеха и боязнь неудачи» А. Реана);

Методики, направленные на исследование личностных мотивационных компонентов («Диагностика мотивационной структуры личности» В.Э. Мильмана; «Направленность личности» М. Кучера; «Потребность в достижении» Ю.М. Орлова; «Опросник МАС» И. Кубышкиной).

Анализ методик шел в направлении исследования уже имеющихся и достаточно популярных в психологии инструментов. В структуру каждого блока были включены относительно однородные, на наш взгляд, методики, имеющие целью исследование мотивации по единому основанию. Факт наличия определенной зависимости мотивационных структур от личностных особенностей уже описывался нами в ряде предыдущих работ.

В ходе работы оказалось, что корреляционные взаимосвязи между методиками не являются однозначными ни внутри выделенных мотивационных групп, ни по группам в целом. Некоторые взаимосвязи представляются довольно интересными.

В целом по первому блоку методик, направленных на исследование мотивации общения, наблюдается достаточно мало корреляционных связей. В данном блоке анализировались следующие показатели: потребность в общении, потребность в одобрении, стремление к принятию, страх отвержения. Корреляционные связи наблюдаются только в парах показателей, таких как «потребность в общении - стремление к принятию» (0,001) и «потребность в одобрении - страх отвержения» (0,003). Связь отрицательная. Особенности взаимосвязей показателей частично являются парадоксальными. Так, например, между показателем стремления к принятию и потребности в одобрении (которые близки в теоретическом плане) связи не наблюдается. Внутренняя согласованность данных по методике А. Меграбиана также отсутствует. Интересным является также факт отрицательных взаимосвязей между указанными выше показателями, что может обозначать следующее: либо данные методики невалидны, либо возможен второй вариант. Поскольку данные получены на достаточно представительной выборке, можно предположить, что в структуре мотивации чаще всего присутствует не какой-то конкретный вид мотивации, а лишь определенная тенденция к действию (положительная или отрицательная). Так, потребность в общении или одобрении (как положительные тенденции) связаны с низкими показателями стремления к принятию и страха отвержения (как отрицательной тенденцией). Однако это не соответствуют традиционным теоретическим представлениям о природе мотива как социально-психологического явления, характеризующегося все же специфической определенностью, и расходится с частными теориями мотивации, в которых потребность к принятию и потребность в одобрении рассматриваются практически как синонимы, а стремление к принятию и страх отвержения - как антонимичные феномены.

На следующем этапе анализировалась другая группа используемых методик. Несмотря на то, что в структуре методик, направленных на анализ мотивации на успех, наблюдается большая согласованность данных, их исследование также позволяет сделать выводы о наличии неоднозначных связей. Так, мотивация успеха связана с мотивацией к избеганию неудач (0,33). Однако связь наблюдается положительная, в то время как традиционно данная связь рассматривается в литературе как отрицательная. Этот же факт подтверждает наличие отрицательных взаимосвязей следующих методик: показатель методики А.А. Реана «Мотивация успеха и боязни неудачи» связан с показателем «Избегание неудачи» по методике Т. Элерса (0,31). Указанные связи представляются логичными. Кроме этого, также настораживает отсутствие каких-либо связей между показателями «Мотивация успеха» Элерса и «Мотивация успеха и боязнь неудач» А.А. Реана, в то время как в содержательном плане они

должны быть связаны друг с другом. Исходя из корреляционных взаимосвязей, наименее валидной представляется методика Элерса «Мотивация на успех».

Третий блок представлен методиками В.Э. Мильмана, М. Кучера, Ю.М. Орлова, МАС. Это методики, направленные на исследование личностных особенностей, обусловленных мотивацией, которые также показывают наличие определенной внутренней и внешней согласованности - но в определенных пределах. Внутри самих методик максимальная согласованность наблюдается в структуре показателей методики В.Э. Мильмана. В структуре показателей других методик внутренняя согласованность представлена в гораздо меньшей степени. Показатели являются содержательно независимыми. Наибольшая внешняя согласованность наблюдается по следующим параметрам. Показатели «Общая активность» и «Творческая активность» коррелируют с показателями методики Ю.М.Орлова «Направленность личности». Некоторые корреляционные связи наблюдается между показателями методики Мильмана и методикой МАС. Однако между остальными методиками корреляционных связей наблюдается мало.

В ходе анализа также были выявлены некоторые особенности взаимосвязей мотивационных характеристик в целом. Так, оказалось, что составляющей практически любого вида мотивации является общая творческая активность человека. Можно сделать вывод, что любая мотивация требует не только достаточно высокого энергетического потенциала, но и высокого творческого потенциала. Низкая творческая активность является основанием общего мотивационного снижения в структуре личности в целом.

При этом мотивация достижения является достаточно противоречивой психологической характеристикой, которая имеет определенные корреляционные связи с показателями других методик. Анализ взаимосвязей указывает на относительную парадоксальность связей. Так, характеристика творческой активности человека и склонности к социальной пользе в то же время коррелирует со склонностью человека к конфликтам. Можно предположить, что общая мотивационная активность человека, в том случае, если она вообще имеет место, может быть одинаково представлена как в положительных, так и в отрицательных тенденциях. Данные, подтверждающие эту мысль, уже приводились нами в рамках исследования первого блока методик. Кроме того, выраженная мотивационная активность скорее всего будет присуща только в целом активному человеку. Снижение мотивационной активности является следствием низкой активности человека.

Корреляция показателя «Потребность в достижении» с показателем «Достижения цели», скорее всего, доказывает валидность данных показателей.

Корреляционный анализ перекрестных связей между методиками из разных блоков, показал наличие интересных особенностей. Так показатель методики А.А.Реана показывает значительное количество взаимосвязей с методикой В.Э.Мильмана, М.Кучера и потребностью в достижении. Личностные характеристики мотивации по методике В.Э. Мильмана коррелируют как с общей направленностью личности, так и направленностью человека на общение.

Данные корреляционные взаимосвязи, объединяющие методики различного плана, на наш взгляд, говорят не столько в пользу валидности исследуемых методик, сколько в пользу недостаточной разработанности в структуре теоретических воззрений, когда методики различного содержательного плана дают большее количество корреляционных связей, нежели методики, входящие в одну содержательную группу.

Максимальное количество связей наблюдается между личностными показателями мотивации с мотивацией на успех и общение. Данные взаимосвязи представляются логичными, поскольку личностные особенности являются основой любого вида ситуативной мотивации. В свою очередь, в содержательном плане данные методики являются сходными.

Можно сделать вывод, что максимальной внешней и внутренней валидностью обладают методики В.Э. Мильмана и «Потребность в достижении» Ю.М. Орлова. В группе методик, направленных на исследование потребности в успехе, наиболее валидной представляется методика Т. Элерса «Мотивация избегания неудач».

В целом в результате анализа исследуемых методик становится очевиден целый ряд и других проблем исследования. Так, во-первых, изучение используемых методик указывает на тот факт, что методический аппарат не охватывает всех сторон исследования мотива. Кроме того, изучение методического материала, направленного на исследование мотивации, показывает, что из 10 исследуемых методик, которые относятся к числу наиболее распространенных, только для двух методик рассчитаны средние показатели по нормативной выборке (это методика «Оценка потребности в одобрении» М.Ю. Орлова и «Мотивация к избеганию неудач» Т. Элерса). Кроме этого, даже у заявленных методик отсутствуют данные по первичной разработке теста, а также данные о выборке, на которой производилась адаптация либо разработка методики. Данные недостатки четко указывают на тот факт, что большинство методик для исследования проблем мотивации могут быть использованы только в целях сравнительного анализа и не подходят для многих более сложных видов анализа, поскольку не имеют достаточно четких средних показателей, т.е. разработаны в рамках ранговых шкал, и гораздо реже - в рамках интервальных и тем более абсолютных шкал.

Таким образом, на данный момент в структуре психологических методик, направленных на исследование мотивации, можно констатировать наличие множественных проблем, а именно:

Недостаточная теоретическая проработка проблемы;

Отсутствие данных о процессе стандартизации методик, отсутствие взаимосвязей между теоретически синонимичными показателями в методиках;

Отсутствие стандартных для теста параметров, хотя бы таких, как средние показатели по тесту.

Все эти и другие вопросы психологии мотивации требуют дальнейшей работы и исследования.

Необходимо отметить, что данное исследование можно было бы назвать пилотажным, не имеющим целью исследование всех видов и особенностей разработки тестов. Однако его результаты доказывают наличие проблем в области методической обеспеченности и практического исследования особенностей мотивации.

На наш взгляд, дальнейшей разработки требует как теоретическая база данного явления, так и ее методический компонент.

Список литературы

1. Арбузова, Е. Н. Юридическая психология: учебное пособие. - СПб.: СПбАА, 2005.

2. Арбузова, Е. Н. Личностный подход в исследовании проблем мотивации в юридической психологии / / Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. - 2008. - № 3 (39). - С. 215-219.

3. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: Мысль, 1976.

4. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека. - М.: МГУ, 1990.

5. Изард, К. Э. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 1999.

6. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2000.

7. Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии. - М.: Смысл, 2005.

8. Узнадзе, А. Психология установки. - СПб.: Питер, 2001.

9. Фрэнкин, Р. Мотивация поведения. - СПб.: Питер, 2003.

10. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность. - СПб.: Питер, 2003.

1. Arbuzzova, E. N. Legal psychology. Train aid. - St. Petersburg, 2005.

2. Arbuzzova, E. N. Personality approach in research of problems of motivation in legal psychology // Saint Petersburg"s Ministry of International Affairs of Russia"s Announcer. - №3 (39). - 2008.

3. Aseev, V. G. Motivation of conduct and forming of personality. - Moscow, 1976.

5. I%ard, C. E. The psychology of emotions. - St. Petersburg, 1999.

6. Iljin, E.P. Motivation and reasons. - St. Petersburg, 2000.

7. Leontyev, A. N. Lectures on general psychology. - Moscow, 2005.

8. U%nad%e, D. Psychology and settings. - St. Petersburg, 2001.

9. Franken, R. E. Human motivation. - St. Petersburg, 2003.

10. Heckhausen, H. Motivation and activity. - St. Petersburg, 2003.

УДК 156.4 B.A. Корчмарюк*

Бессознательные аспекты копинг-стратегий поведения в правоохранительной деятельности

В статье анализируется теория копинг-поведения, её проявления в правоохранительной деятельности, подробно описаны основные компоненты копинг-процесса, раскрываются бессознательные аспекты в поведении человека, дается подробный сравнительный анализ различных копинг-стратегий поведения сотрудников силовых структур.

Мотивы могут делиться на внутренние или внешние. Мотив является внешним, если главной, основной причиной поведения является получение чего-либо за пределами самого этого поведения. Мотивация этого рода проистекает из внешних источников: индивидуум ориентирован прежде всего на других, ища у них подтверждения своих черт, компетентности и ценностей. Индивидуум ведет себя так, чтобы удовлетворить членов референтной группы, сначала для того, чтобы быть принятым ими, а после достижения - для того, чтобы получить статус.

Надо сказать, что поведение человека довольно часто определяется преимущественно внешними причинами. Наилучший путь выявления характера мотивации - это искренний ответ на такой вопрос: «Будете ли вы заниматься этим делом, если (самообразованием, танцами, посещением педсоветов и т.д.), если в будущем вас не будет ждать ни какое-либо поощрение за его выполнение, на наказание за его невыполнение?» Если вы честно признаетесь себе, что не станете заниматься данным конкретным делом на таких условиях, то ваша мотивация является внешней. Если же, напротив, ваш ответ будет положительным, то ваша мотивация внутренняя. Иначе говоря, мотив следует считать внутренним, если человек получает удовлетворение непосредственно от самого поведения, от самой деятельности.

Специфическая особенность внутреннего мотива состоит в том, что он не может быть ни какой-либо конкретной вещью (пакетом сладостей или магнитофоном), ни социальным отношением (статусом, престижем, властью и т.п.), ни всеобщим средством для приобретения того или другого (деньгами).

Такая мотивация имеет внутренние основания. Индивидуум внутренне ориентирован. Он сам устанавливает внутренние стандарты черт, компетентности и ценностей, которые становятся основанием для идеала Я. Впоследствии личность мотивируется к такому поведению, которое подкрепляет эти стандарты и позволяет достичь более высоких уровней компетентности.

Внутренний мотив - это всегда в принципе неотчуждаемое от человека состояние радости, удовольствия и удовлетворения от своего дела. Внутренний мотив, в отличие от внешнего, никогда не существует до и вне самой деятельности.

Экспериментальные методы выявления мотивов

С целью объективизации изучения мотивов в лаборатории Л.И. Божович были разработаны методики «Светофор» и «Секундомер». В первой методике определялось время реакции на различные световые сигналы, каждый из которых связывался с определенным мотивом (установкой). Сравнение времени реакции при разных установках позволяло судить об индивидуалистских или коллективистских мотивах учащихся. Как отмечает Е.П. Ильин, слабостью этого метода является то, что во-первых, он направлен на изучение только одного вида направленности личности, и во-вторых, он может показывать не столько общую направленность личности, сколько отношение данного учащегося к коллективу: отрицательное отношение к нему может искажать при эксперименте его общую коллективистскую направленность. Следовательно, для использования этого метода надо отбирать людей с положительным отношением к той группе, в состав которой его включают.

М.Н. Валуева предлагает изучать значимость тех или иных мотивов с помощью экспериментальной методики, основанной на регистрации вегетативных показателей эмоционального напряжения (использование эмоциональных реакций как «индукторов мотивов»). В качестве показателей, отражающих величину потребности и оценку вероятности ее удовлетворения выступают изменения порогов обнаружения звуковых сигналов и частоты сердечных сокращений. С помощью этой методики объективно оценивалась относительная сила двух мотивационных установок: избежать неприятного болевого воздействия самому; избавить от подобного воздействия партнера.

К экспериментальным методам изучения трудности выбираемой цели можно отнести методику выявления уровня притязаний. Е.И. Савонько модифицировала этот метод для изучения роли оценки и самооценки как мотиваторов, определяющих поведение школьников разного возраста. Учащимся давалась возможность выбирать задачи на сообразительность различной трудности. Уровень самооценки определялся по степени трудности выбираемых задач, а установка на оценку - выбором задачи, которую учащийся решал, зная, что оценка будет объявлена в классе.

В зарубежных исследованиях чаще других используются проективные методики, разработанные во многих случаях на основе патопсихологического подхода. К.Г. Юнг в 1919 году в качестве метода анализа скрытых мотивов (влечений, побуждений к чему-либо) предложил тест на ассоциацию слов (ассоциативный эксперимент). От испытуемого требуется, чтобы он как можно быстрее отвечал на названное слово своим, первым пришедшим на ум, словом. Заторможенность этой реакции (увеличение латентного периода), непонимание слова-раздражителя, его механическое повторение, общее поведение испытуемого (беспричинный смех, жалобы, покраснение и пр.) рассматриваются как указания на наличие эмоционально окрашенных (значимых) представлений. Помимо отдельных слов в качестве раздражителей в ассоциативном эксперименте могут использоваться числа, рисунки, цветные пятна и т.д.

По мнению американских психологов, проективные методики позволяют выяснить неосознаваемые мотивы (причины). Их этих методик наиболее известны тест Роршаха, проективно-ассоциативный логический тест (ПАЛТ) и тематический апперцептивный тест (ТАТ).

В тесте Роршаха испытуемые, рассматривая чернильные пятна причудливых очертаний, объясняют, на какие предметы или события они похожи. Экспериментатор, анализируя эти объяснения, выносит суждение о мотивах испытуемого.

В тесте ПАЛТ испытуемым предъявляется какой-либо раздражитель, например, фрагмент пьесы, по которому они письменно излагают свое видение ситуации, ее истоков, взаимоотношения персонаже, предшествующих, настоящий и будущих событий. Этот тест требует сложного логического анализа, который не у всех развит одинаково, и не менее сложного анализа письменного текста экспериментатором.

В тесте ТАТ испытуемым предъявляются сюжетные картинки, по которым они описывают не только настоящую, но прошлую и будущую ситуации.

М.В. Матюхина (1984) отмечает, что при использовании полупроективных методик хорошо выявляются малоосознаваемые мотивы. Необходимо отметить, что проективные методы не лишены недостатка. Для того чтобы по изобразительным и литературным сюжетам экспериментатор мог судить о побудительных причинах испытуемых, он должен истолковывать даваемые ими описания. А это чревато субъективностью: описание испытуемого может иметь несколько значений, и которое из них - истинное для одного человека, сказать трудно.